Debates/ Pongámonos serios: ¿Educación virtual en casa? [Luis Bonilla-Molina]

[Ernesto Herrera]

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Correspondencia de Prensa

23 de abril 2020

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Debates

 

Pongámonos serios: ¿Educación virtual en casa?

 

Luis Bonilla-Molina *

Otras Voces en Educación, 10-4-2020

http://otrasvoceseneducacion.org/

 

La pandemia

 

La actual crisis del capitalismo estaba en curso antes de aparecer la
pandemia del COVID-19. La voracidad del capital ha profundizado a niveles
extremos las desigualdades. El más reciente Informe de Oxfam titulado
“Tiempo para el cuidado” (2020) se precisa que los 2153 milmillonarios
existentes en el planeta concentran más riqueza que el 60% de la población,
es decir, 4.600 millones de seres humanos. En nuestra región, América Latina
y el Caribe, el 20% de la población concentra el 83% de la riqueza, pasando
de 27 a 104 milmillonarios, muchos de ellos producto de la corrupción
política, pero otro tanto de la sobre explotación laboral y la especulación,
tanto financiera como en el consumo cotidiano.

 

En el 2019, antes de la aparición del COVID-19 66 millones de personas
vivían en el borde inferior de la pobreza extrema, mientras más de 1.300
millones de personas no tenían acceso a la electricidad. Por otra parte,
12.500 millones de horas de trabajo no remuneradas de las mujeres
evidenciaban que el patriarcado es la ideología del capitalismo en las
relaciones personales y familiares.

 

En otros informes Oxfam venía precisando que el 1% de los más milmillonarios
del planeta poseían el doble de las riquezas que 6.900 millones de personas,
mientras la mitad de la población vive con menos de 5,50 dólares al día. En
materia educativa las cifras son escalofriantes, 258 millones de niños y
niñas no van a la escuela, siendo las niñas las más afectadas. Los más
viejos y viejas, quienes habían entregado sus vidas al mundo del trabajo
comienzan a ser acusados por el FMI de ser una carga insoportable para los
presupuestos públicos. En Venezuela producto del criminal bloqueo
norteamericano y de errores estratégicos en el manejo de la economía
rentista, se ha pulverizado el salario, siendo menos de 20 dólares mensuales
el sueldo de un docente; los programas sociales ayudan a mitigar la
dramática crisis en el plano alimentario, pero los efectos de la destrucción
del poder adquisitivo del salario son multifactoriales.

 

En ese contexto de crisis financiera y sobreexplotación, de marginalidad y
desigualdades brutales, el capitalismo trasnacional comienza a diseñar una
reelaboración del modo de producción con la incorporación de los productos
de la aceleración de la innovación científico tecnológica; China, Rusia y
Estados Unidos encabezan las iniciativas del capital global en esta materia.

 

Desde su anuncio en 2011 en Hannover, Alemania, se inicia la transición a la
cuarta revolución industrial. El desarrollo del modelo de fábricas 4.0.
procura sustituir buena parte de la mano de obra industrial, desaparecer a
una parte importante del proletariado fabril, disminuir a su mínima
expresión los compromisos de empleo remunerado, generando un modelo de auto
agenciamiento del empleo, en buena parte relocalizado en maquilas y en la
casa, forzando la constitución de un nuevo tipo de trabajadores.

 

Se habla de que, así como hoy, en una sociedad mundial que ronda los 8 mil
millones personas, el capitalismo funciona con 3.300 millones de empleos, de
los cuales solo 1.300 de millones son empleos estables, podrían pasarse a un
modelo de producción capitalista con menos de la mitad de empleos formales
existentes actualmente. Desde esta lógica criminal pareciera sostenerse la
ecuación que permite seguir siendo más ricos a los ricos, más pobres a los
trabajadores y produciendo una concentración creciente de las riquezas, con
tan solo la mitad de la población actualmente activa.

 

Esto está dando pie al emerger de un neo maltusianismo que se muestra a
través del complejo industrial cultural, pero también en la forma como se
presentan los efectos de la cuarentena preventiva del Coronavirus. La última
producción de la saga de los Avengeres (2019), nos mostró a un Thanus, que
planteaba que la solución al caos ecológico no era la destrucción del
sistema capitalista, sino la desaparición rápida de la mitad de la población
mundial; ello construye ideología, imaginarios y narrativas en los niños y
jóvenes, mientras la izquierda pedagógica lo desestima como simple
entretenimiento. Algo similar está ocurriendo con la pandemia y la
cuarentena; ahora se comienza a decir que el encierro en casa está
disminuyendo las emisiones de CO2, bajando los niveles de contaminación
global, que los indicadores de violencia están cayendo, pareciera entonces
que los problemas son el manejo de la “sobrepoblación”, la culpa es de la
gente, por lo tanto, debe recluirse en sus casas o peor aún desparecer.

 

Los más afectados por la pandemia son los pobres sin agua, luz, accesos a
trabajos estables y posibilidades de comprar alimentos, los marginados del
acceso a los servicios de salud, los campesinos que ahora tienen que vender
más barata su producción porque se redoblan las dificultades para sacar las
cargas, los y las trabajadores informales, los obreros que son despedidos
por la baja de producción o el cierre de las fábricas. El Coronavirus ha
mostrado las desigualdades existentes, una de ellas de acceso al internet,
computadoras, teléfonos inteligentes, contenidos educativos y sobre todo a
las capacidades para trabajar con el mundo digital en el aula.

 

El COVID-19 es el estado de sitio planetario que construye las condiciones
de posibilidad para una reingeniería social sin precedentes, que abra paso a
la cuarta revolución industrial y que constituye el régimen de
gobernabilidad que requiere el capital en la actualidad, autoritario,
destructor de la sociabilidad, con la intención de disminuir costos sociales
y conjurar los riesgos de revueltas. Una de las operaciones que se está
llevando a escala planetaria es la redefinición del papel de los sistemas
escolares, la profesión docente y los centros de formación de educadores;
algo que ya se había iniciado en los ochenta del siglo XX.

 

El neoliberalismo y la sociedad educadora

 

Desde el desembarco del neoliberalismo, la destrucción de lo público ha sido
una de sus metas. Para lograr sus fines, al interior de los sistemas
escolares se instauró la cultura evaluativa (pruebas estandarizadas,
institucionalizar los institutos nacionales de evaluación muchos de ellos
vinculados al LLECE-UNESCO), presionó para definir calidad y pertinencia
como indicadores deseados de éxito y logro escolar, los cuales destruían la
autonomía de los centros educativos, despedagogizaban el ejercicio
profesional y abrían paso a la noción de crisis educativa permanente,
necesaria para destruir la educación pública.

 

La cobertura escolar dejó de ser para que los pueblos aprendieran lo nuevo,
para democratizar el conocimiento, y poco a poco se fue imponiendo la visión
de las instituciones educativas como espacios de contención social [1],
estrechamente asociada al mundo del trabajo. Las escuelas, liceos y
universidades se fueron transformando en guarderías para los hijos de los
trabajadores, en las cuales el aprendizaje era secundario; ello se
correspondía al modelo fabril, de empleo y gobernanza de la primera y
segunda revolución industrial. La tercera revolución industrial generó una
onda telúrica constante de transformación, que sentó las bases para el giro
radical de 180 grados que requiere la cuarta revolución industrial,
impactando incluso la relocalización del antiguo modelo de contención.

 

El paradigma neoliberal desembarcó con narrativas que parecían trabalenguas,
que eran fragmentos del espejo roto del ideal educativo liberal. Las
sucesivas reformas educativas, una detrás de la otra, iniciadas sin haber
culminado las “operaciones” de políticas públicas formuladas en las
anteriores, servían para fortalecer la idea de crisis educativa permanente y
de los sistemas escolares.

 

Esto no era una agenda exclusiva de la derecha política, incluso buena parte
de las políticas educativas impulsadas por el “progresismo” en América
latina tuvieron estas características. La carencia de un auténtico debate
político pedagógico de fondo sobre la orientación de la educación pública en
el marco de la tercera revolución industrial, convirtió a la inclusión, a la
ampliación de la cobertura, en una política remedial a la crisis social del
capitalismo del siglo XXI, en un significante vacío, qué si bien disminuía
el impacto de la miseria, no construía posibilidades reales para un proyecto
colectivo liberador, para un cambio radical en los albores de la cuarta
revolución industrial. Se pensó en una transformación en clave de primera y
segunda revolución industrial, sin percatarse que el mundo estaba ya en la
tercera revolución industrial.

 

A nivel de la opinión pública el neoliberalismo propagó la idea de la
sociedad educadora, que no era otra cosa que la intención de transferir
progresivamente las responsabilidades de los Estados con la educación
pública, a las familias, a los ciudadanos. Para ello convirtieron en
funcionales conceptos como co-responsabilidad, participación ciudadana,
democracia social, entre otros.

 

La idea de sociedad educadora se presentaba con el “atractivo” de colocar en
manos de las familias el desarrollo curricular, la elección de los
directivos, la vigilancia y administración del presupuesto educativo de las
escuelas y universidades. Muchos de los llamados proyectos educativos de
plantel derivaron en una progresiva transferencia de la carga económica de
la escuela sobre los hombros de la familia; la compra de materiales de
limpieza, la cuotas de inscripción en escuelas públicas y las ayudas
mensuales para el sostenimiento de infraestructura, los comedores escolares
terciarizados y las madres elaboradoras de alimentos sub pagados y sin
protección social, las tareas en casa que comportaban la compra de
materiales para realizar las actividades que no se podían hacer en la
escuela por falta de dotación, todo ello formaba parte del paquete de la
sociedad educadora.

 

Claro está, todo ello eso se orientaba a construir las bases mínimas para la
transición a un modelo de autogestión social, que transfería las
competencias y responsabilidades públicas del Estado al sector privado, con
la careta de transferencia a las familias. Eso se hacía con un lenguaje de
derechas, pero también de “izquierdas”.

 

En la medida que se producía desinversión en la educación pública se
transferían muchas de las anteriores responsabilidades de los Estados a los
ciudadanos. La desinversión se hizo notoria, primero, en la dotación de
equipos y materiales; cada vez eran menos las áreas en las cuales los
gobiernos proveían a las escuelas y universidades, y cada vez mayores
aquellas que le correspondían a las familias y los propios estudiantes.

 

Se luchó y resistió, en algunos lugares con mejores resultados que en otros.
Cuando nos “acostumbramos” y pensamos que nada podría ser peor, vino la
desinversión en planta física, que generaba un deterioro permanente de las
instalaciones, a la par que se desaceleraba de manera dramática la
construcción de nuevas edificaciones escolares. En muchos lugares las
familias asumieron el cuido y mantenimiento de instalaciones educativas, en
otras el deterioro de lo público se publicitaba en contraste con lo que
ocurría en algunas escuelas y universidades privadas.

 

Obtener una titulación ya no era algo que se buscaba en lo público, sino
para un número cada vez más creciente era una mercancía, los títulos había
que pagarlos. La desinversión tenía un correlato en la precarización de los
salarios docentes. La escuela se fue convirtiendo en una especie de museo,
que mostraba “lo viejo” y donde lo nuevo no tenía acogida.

 

La mayoría de escuelas no cuentan con conexión internet, ni computadoras,
los contenidos educativos digitales le son ajenos. En muchos países la
dotación de computadoras se hizo a los estudiantes, no a las escuelas ni a
los docentes, lo cual mostraba como el paradigma de la sociedad educadora se
abría paso; en algunos casos los estudiantes tenían computadora para poder
desarrollar el modelo de educación virtual en casa, mientras lo público, la
escuela, se convertía en un espacio ajeno a lo tecnológico.

 

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora adquirió nuevos derroteros,
nuevas expresiones impensadas. La escuela enseñaba a sembrar como en el
siglo XIX, en un modo ajeno al desarrollo científico tecnológico, lo
ancestral se convirtió en opuesto a lo nuevo, como si la tradición y la
innovación no pudieran conseguir espacios de encuentro. Mientras esto
ocurría, en la casa la sociedad de la información les permitía a los jóvenes
una aproximación a lo nuevo, a lo actual, sin intermediaciones ni
posibilidades de conectar la memoria histórica con el presente.

 

El paradigma neoliberal de la sociedad educadora se encargó de mostrar a la
escuela como un lugar en plena obsolescencia. Por ello, las reformas
educativas y especialmente las curriculares eran un ejercicio de “Sísifo”.
La escuela enseñaba la física y la química de la primera y segunda
revolución industrial, pero era incapaz de explicar el funcionamiento del
control remoto, los video juegos, el microondas o el funcionamiento de la
casi totalidad de artefactos que tenemos hoy en casa. La biología de Mendel
no terminaba de abrirse a los desarrollos y conocimientos del genoma humano.
La democracia en la escuela resultaba ser simple representación, no
ejercicio cotidiano en las dinámicas pedagógicas y de la comunidad. En el
mejor de los casos la democracia se convertía en participativa para lo
pequeño, lo comunitario, no para la conducción de la política nacional y eso
se evidenciaba en el plano escolar.

 

En ese contexto, en los últimos veinte años son numerosas las fundaciones y
grupos vinculados a la lógica del mercado que promovieron y promueven la
educación en casa: el sueño dorado del neoliberalismo educativo, del
paradigma de la sociedad educadora. Estas corporaciones y fundaciones
“filantrópicas” mundiales insisten en el hecho que las familias asuman por
cuenta propia la responsabilidad de la educación y que los contenidos y
evaluaciones de aprendizaje sean adquiridas a proveedores privados.

 

La educación en casa resume en políticas públicas la propuesta neoliberal de
finales de la tercera revolución industrial. Eso está asociado a nuevas
necesidades de formación profesional, contenidos y orientación que he
analizado en otros artículos.

 

Por ello, hablar de educación en casa, cada familia una escuela, se
convierte en la concreción discursiva del sueño dorado del neoliberalismo en
su fase del siglo XXI. No se trata de una consigna transitoria, sino de una
contribución a la construcción de hegemonía mundial sobre las limitaciones
de la educación presencial. A los que luchamos por la educación pública nos
está negado el derecho a la ignorancia supina. Si el neoliberalismo logra
después de la pandemia construir hegemonía mundial sobre el ocaso de la
educación presencial, el derecho a la educación estará en riesgo severo.

 

El derecho a la educación

 

El derecho a la educación no es solo una frase bonita, implica un conjunto
de acciones que deben cumplir los Estados nacionales, se concreta en metas y
temporalidad, se puede comparar regional y mundialmente mediante indicadores
de logro.

 

Para que un país cumpla con las condiciones mínimas para garantizar el
derecho a la educación deberá contar con un presupuesto nacional, regional y
local permanentemente asignado para el sostenimiento de su sistema escolar,
destinar e invertir por lo menos el 6% de su PIB en educación, poseer un
ministerio o autoridad nacional que oriente y supervise lo educativo, contar
con legislación educativa y un marco regulatorio al respecto, contar con
instituciones de formación docente que estén actualizadas y se correspondan
a los principios educativos nacionales, gozar de una red de escuelas y
universidades en todo los territorios y en todos los lugares donde exista
población, garantizar que las escuelas, liceos y universidades estén
debidamente equipados.

 

Pero una de las mayores exigencias para garantizar el derecho a la educación
radica en garantizar que la educación que se imparte en escuelas, liceos y
universidades se corresponda al conocimiento científico, humanista,
artístico de actualidad y pueda enseñarlo en clave de utilidad social.
Sueldos y salarios docentes dignos y justos son un requisito indispensable
para fortalecer el desarrollo profesional de los y las docentes, como
garantía de la mejor educación posible. Garantizar el derecho a la educación
pasa por garantizar el equipamiento adecuado de las instituciones
educativas, tanto en infraestructura tecnológica y contenidos para aprender
a aprender.

 

Implica también una dimensión cualitativa asociada a la utilidad de lo
educativo para construir pensamiento crítico, para aprender a aprender, para
desarrollar autonomía en la toma de decisiones, elementos imprescindibles en
la construcción democrática del siglo XXI. Solo con pensamiento crítico lo
ético adquiere una dimensión consciente y se separa del plano moral o
meramente ideológico. La solidaridad, el compromiso social y su relación con
los proyectos personales/colectivos cuentan con la escuela cómo el lugar
privilegiado para desarrollarse a plenitud.

 

Entonces el derecho a la educación es mucho más que el acceso a lo escolar
en condiciones de dignidad, implica la posibilidad de que se constituya en
el soporte del encuentro social, del dialogo, la tolerancia, el respeto por
la diversidad, la aspiración a igualdad. Por ello, el modelo de educación en
casa, de universidad en la familia, aunque se alegue que es transicional,
comporta una ruptura con el enfoque revolucionario del derecho a la
educación. Cada casa una escuela constituye un enfoque del derecho a la
educación limitado a la transmisión de conocimiento, abriendo paso a que lo
transicional se convierta en permanente, abrirle las puertas desde las
palabras al cenit del paradigma de la sociedad educadora.

 

La tentación que está surgiendo en muchos gobiernos es convertir buena parte
de lo que hoy es eventual en cotidiano. Lo comienzan a presentar de buenas
maneras como posibilidad de “no dejar a ningún estudiante atrás”, pero en
realidad lo que se está operacionalizando es el Apagón Pedagógico Global,
del cual tanto les he comentado en otros artículos.

 

Las condiciones materiales de la población en América Latina

 

El “Informe de UNESCO sobre la ciencia: hacia 2030” (2015) mostraba que en
el 2008 el 23.13% de la población mundial tenía acceso a internet, mientras
en el 2014 alcanzaba el 37,97%. Este crecimiento en la accesibilidad variaba
según la región. En América Latina se había pasado del 27.09% al 47,59, es
decir, casi uno de cada dos habitantes tenía acceso. Sin embargo, cuando
observamos quiénes acceden se develan las enormes inequidades existentes en
las sociedades. En su mayoría el acceso es urbano contra un casi nulo acceso
en el campo, pero en las ciudades es la clase media y los profesionales
quienes tienen mayor conectividad. La ciudad tiene periferias, barrios que
reflejan toda la exclusión del sistema capitalista, incluido el acceso a la
internet. A eso se le suma el tipo de conexión a la que se accede y sus
posibilidades de uso.

 

Un informe de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), conocido a
mediados de 2018, indicó que en el caso de América Latina y el Caribe la
penetración de la banda ancha en conexión fija ronda en el 10% y el de
acceso móvil en 4G en 27%. La banda ancha es indispensable para mucha de la
actividad audiovisual actual. Un año después Global Digital (2019) señalaba
que el 57% de la población mundial tenía acceso a internet en sus distintas
modalidades; el 43% de rezago es el dato más relevante, nuevamente la
exclusión centrada en el campo y las zonas populares de las ciudades.

 

El estudio de Global Digital muestran la importancia que le dan los usuarios
al uso del internet. Respondiendo en el estudio citado a varias
alternativas, los consultados nos muestran que se usa internet en un 92%
para ver videos, 58% para la televisión en streaming, 30% para juegos en
línea, 23% para ver jugar a otros y un 16% para ver partidos o eSports. Es
decir, no existe una cultura del uso educativo de la internet.

 

Las redes sociales constituyen el otro componente importante del uso del
internet. El documento 2020 de “We are Social y Hotsuite” titulado “Informe
de Internet y redes Sociales” señaló un crecimiento exponencial en el uso de
las redes sociales; 3.800 millones de personas usan las distintas redes
sociales alrededor del mundo. Facebook lidera las preferencias con 1.950
millones de usuarios, seguida por YouTube, WhatsApp, Messenger e Instagram.
Los dos datos nuevos son el crecimiento sostenido de Tik Tok (800.000) a
nivel mundial y de WeChat en China.

 

El promedio mundial de tiempo diario destinado a las redes sociales es de
dos horas y veinticuatro minutos. Esto último se refiere a la fracción del
tiempo que se está conectado en las redes sociales que se le dedica a
colocar información versus el que usa para consumir información. Los datos
de este estudio no diferencian entre consumo y producción de contenidos,
pero la evidencia empírica muestra que se usa más para consumir y reproducir
información que para crearla.

 

Muchos docentes solo son usuarios de Facebook, WhatsApp y en menor medida de
Instagram, pero en su mayoría son consumidores de contenidos más que
generadores. Es decir, ven lo que otros postean, comparten contenidos
generados por otros, pero no colocan contenidos propios en las redes
sociales.

 

Recientemente hemos venido trabajando en un equipo de “alfabetización
digital” a solicitud de varios gremios docentes de la región, y nos
sorprende el enorme número de educadores que no solo no cuentan con ninguna
red social, sino que tienen una resistencia y desprecio por ello. Esto tiene
especial significación, porque contrasta con el significativo número de
estudiantes que tienen acceso a las redes sociales y las usan de manera
cotidiana. Esto genera problemas de diálogo generacional y de comunicación
docente-alumnos, pues muestra en el aula narrativas e imaginarios
diferenciados.

 

Muy pocos ministerios de educación y gremios tienen un inventario
actualizado del número de docentes que tienen computadora en sus casas y
conexión a internet. El gremio ASOPROF está iniciando una consulta a sus
afiliados al respecto, mientras que la Federación de Maestros de Puerto Rico
señala que solo un 65% de los docentes tienen condiciones para ir a un
modelo de educación virtual, de educación en casa. Este porcentaje se
incrementa en los estudiantes, con el añadido que cuando hay computadora en
casa con conexión es una sola y allí varios son estudiantes, docentes o
quienes están siendo empujados al teletrabajo, lo cual crea una disputa
sobre el uso de los equipos, priorizando el tema de los ingresos familiares.

 

Los datos publicados por Domingo Chambers [2] (2020) señalan que en ciudades
y países con alto perfil tecnológico como Hong Kong solo 40 de cada 100
habitantes cuentan con una computadora personal, mientras que en Canadá la
cifra llega a 42, en Luxemburgo a 46, Australia 47, Singapur 48, Bermuda 48,
Noruega 49, Dinamarca 51, Suecia 51, Estados Unidos 57, Suiza 65. Este
estudio no precisa si se descartan las casas que tienen más de una
computadora y si es así el porcentaje bajaría. ¿Es que estamos pensando que
los números son mejores en América Latina? ¿Con esos números pareciera
viable un modelo de educación en casa que garantice el derecho a la
educación para todos y todas?

 

Por otra parte, los docentes casi nunca han recibido formación para trabajar
con modelos de educación virtual. La poca formación que en algunos casos han
recibido es para trabajar con Word, power point, Excel, entre otras. Es
decir, cuando se decide dar el giro drástico para el modelo de educación en
casa, la autogestión del aprendizaje del docente, ello muestra la hegemonía
del paradigma de sociedad educadora del capitalismo neoliberal, pero no
necesariamente que sea posible lograrlo en el corto plazo. A ello se le
adiciona el drama de los contenidos digitales, la escasez de los mismos y la
localización de los mismos fundamentalmente en plataformas privadas, que
tienen una lógica mercantil de acceso; muchas de estas plataformas se han
abierto de manera gratuita en la contingencia de la pandemia, pero ello
procura copar el mercado educativo en casa y potenciar la construcción de
hegemonía sobre este modelo educativo.

 

Ante este panorama, lanzar una propuesta de educación en casa, es una forma
de neo privatizar la educación. En la práctica la mayoría de estudiantes
quedaran fuera de esta dinámica, mientras muchos docentes estarán rezagados.
Esto tendrá un efecto terrible, que no puede ser encubierto por propaganda
con frases “incluyentes”.

 

Entonces ¿tú quieres que me coma el tigre?, como decimos en Venezuela. Por
supuesto que tenemos que establecer estrategias para evitar el rezago y la
perdida de continuidad educativa. Pero las estrategias tienen que
corresponderse a lo que tenemos y no a lo ideal, a nuestras posibilidades
reales y no a nuestros deseos, a los intereses de la educación pública
presencial científica, popular y no a los intereses del mercado. En las
alternativas expondremos algunas ideas al respecto. Los gobiernos tendrán
que aceptar que se les caiga la careta y quedar en evidencia ante los
pueblos por su falta de capacidad y preocupación por la actualización
tecnológica de los sistemas escolares.

 

¿Qué está ocurriendo en las casas como escuelas en este periodo de
cuarentena por la pandemia del COVID-19?

 

Las familias, constituidas en su mayoría por trabajadores y trabajadoras
están siendo los más afectados(as) por la cuarentena. Más del 60% de la
población mundial vive del trabajo informal, 34% de en situación de trabajo
informal muy precario e inestable. De la noche a la mañana sus fuentes de
ingreso se ven afectados y deben estar confinados en casa, con sus hijos y
familiares dependientes.

 

La noción de educación que se impuso para muchas familias era que los
aprendizajes constituían responsabilidad de la escuela y que las
instituciones tenían un rol de contención, mientras ellos trabajaban. De
“golpe y porrazo” se les dice que deben convertirse en las acompañantes del
trabajo escolar en casa, se les entregan módulos o se les envían tareas por
el correo. En muchas casas, además de la comida escasea el internet y, no se
tiene idea de cómo acceder a contenidos educativos de calidad, en una red
que tiene abundante información basura.

 

La inexperiencia en un modelo de educación en casa, está haciendo que se
envíen tareas a los estudiantes cuyo cumplimiento abarca siete y ocho horas
de trabajo escolar diario, jornada imposible de acompañar por unos padres
que en su mayoría están en modo de sobrevivencia. Los maestros enviamos
tareas, pero nos cuesta enviar videos explicando las clases porque no
tenemos experiencia, ni habilidad para grabar y porque el miedo escénico en
esta nueva modalidad paraliza.

 

Se está generando el caos necesario para el pleno emerger del paradigma de
la sociedad educadora. Si la escuela no provee ni prevé lo necesario para la
coyuntura y esto se presenta como extensible en el corto y mediano plazo,
muchas familias clase media e incluso de trabajadores comienzan a ver la
posibilidad de acceder a plataformas pagas, que puedan facilitar las
dinámicas, que les liberen de la carga escolar, para poder dedicarse a
sobrevivir o a su teletrabajo. Los que por razones de precariedad laboral y
de ingresos no pueden ni siquiera plantearse esta posibilidad, asumen una
actitud de “cómo vaya viniendo, vamos viendo”, con terribles perspectivas de
efecto en el derecho a la educación.

 

Los gobiernos pretenden ocultar esta realidad, pero estamos en una etapa
oscura del derecho a la educación. Hoy más que nunca se requiere hablar con
la verdad, para buscar soluciones viables. Los cuentos bonitos de políticos,
chocan de manera lapidaria con la realidad social de la mayoría de la
población.

 

Alternativas

 

Todo lo mencionado anteriormente nos lleva a señalar la precariedad de la
infraestructura tecnológica, conectividad, contenidos digitales y
experiencia docente existente para poder concretar el modelo de educación
virtual en casa. Esto ni siquiera para la lógica del mercado se va a poder
resolver en meses, ni en un par de años. Un ensayo de esta magnitud podría
expulsar a millones de niños, niñas y jóvenes de la educación pública. A las
izquierdas pedagógicas no da un margen de tiempo para construir lo nuevo, lo
alternativo.

 

Por ello, planteo una estrategia a distintos niveles que contenga:

 

1. Una campaña de los gremios y sindicatos docentes, que sensibilice a los
docentes sobre la acción coyuntural y alerte a la sociedad sobre el riesgo
de neo privatización educativa en marcha. No permitir que los gobiernos
suscriban acuerdos de mediano y largo plazo con las grandes corporaciones
educativas digitales como Pearson educación, google, Microsoft, Discovery
education, entre otras;

 

2. Una repolitización política del magisterio a través de los gremios y
sindicatos, universidades y pedagogos críticos, respecto a las
características de la neo privatización educativa en el tránsito de la
tercera a la cuarta revolución industrial;

 

3. Exigir a los gobiernos que eliminen la frase “educación en casa”,
“universidad en casa” porque ello expresa el paradigma neoliberal de la
sociedad educadora. Explorar frases transicionales como “en tiempo de
Coronavirus la escuela visita tu casa, mientras nos volvemos a encontrar en
las aulas”;

 

4. Hacer una campaña internacional vía redes sociales y usando distintos
webinar donde sensibilicemos sobre el precario estado de la infraestructura
tecnológica en la región, así como las disparidades de las remuneraciones
docentes en un contexto de precarización de los sueldos y salarios;

 

5. Urgente un plan masivo de formación en línea para docentes, sobre modelos
de construcción de conocimiento en el mundo digital; todo ello como
complemento a la actividad presencial. Sin esta formación es por decir lo
menos irresponsable pasar a un modelo de educación virtual;

 

6. Las actividades virtuales deben ser presentadas como coyunturales,
enfatizando en la necesidad del encuentro, la presencialidad para aprender a
aprender, para aprender a vivir juntos, para construir una sociedad de
iguales. Lo virtual debe entenderse como complemento de la actividad
pedagógica presencial, una vez que se vuelva a clases presenciales.;

 

7. Muchos de nuestros países cuentan con una red e infraestructura de
televisión pública y radio estatal que debe ser usada para la generación de
contenidos y llegar a casa. Tiene más posibilidades reales esto que la tonta
apelación a una conectividad universal a internet absolutamente inexistente.
Ello implicaría la convocatoria a los gremios y sindicatos docentes para que
contribuyan a la construcción con docentes de carne y hueso, a la generación
de los contenidos de coyuntura. En esta etapa, es muy importante decirles a
los estudiantes que esto es coyuntural y que las aulas de la escuela les
esperan;

 

8. Se debe hacer un esfuerzo para no caer en la educación virtual bancaria o
mecánica a distancia;

 

9. Debemos atrevernos a repensar toda la formación docente (inicial y
continua), a colocarla patas arriba para poder empalmar con los desafíos
epocales de la educación pública y el derecho a la educación en la
transición de la tercera a la cuarta revolución industrial;

 

10. “Invadir” las redes sociales y las plataformas con ejercicios de
educación crítica usando los medios tecnológicos. Tenemos que aprender
haciendo, a construir formas de educación liberadora que estén en armonía
con el desarrollo de la tecnología;

 

11. Construir espacios de encuentro y reflexión pedagógica internacional,
para conocer y aprender juntos;

 

12. Hoy más que nunca el pensamiento crítico es una herramienta para seguir
trabajando en otra educación y otro mundo posible;

 

13. Es urgente mostrar con datos y evidencias pedagógicas que es incorrecta
la premisa neoliberal que el equipamiento tecnológico y la disminución de
nómina docente “abaratan los costes Educativos”.

 

Estos son solo ideas iniciales para abrir un debate. Es una convocatoria al
genio colectivo que somos los y las docentes cuando nos juntamos y decidimos
transformar 

 

* Luis Bonilla-Molina, profesor y pedagogo venezolano, es Coordinador
Internacional de la Red global/glocal por la calidad educativa. Consultor de
Unesco, vinculado a diversas universidades de América Latina y Europa.. Fue
asesor del Ministerio de Comunicación e Información de Venezuela (2003);
coordinador del equipo de asesores del Despacho de la Presidencia de la
República Bolivariana de Venezuela en el gobierno de Hugo Chávez
(2004-2006): presidente Fundador del Centro Internacional Miranda (CIM),
centro miembro de CLACSO (2006-2018); Viceministro de Planificación
Estratégica en educación Universitaria (2011-2013); Directivo de la
Fundación Misión Sucre encargada de coordinar la inclusión educativa en el
sector universitario en Venezuela (2012-2013). Autor, junto a Haiman El
Troudi, del libro Historia de la Revolución Bolivariana. Pequeña Crónica
1948-2004, Caracas, diciembre 2004. (Redacción Correspondencia de Prensa) 

 

Notas

 

[1] En otro artículo ampliaré sobre la contención como paradigma escolar. 

[2]
https://es.ripleybelieves.com/countries-with-most-personal-computers-per-cap
ita-3657

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